批判性思维是什么?

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　　批判性思维是什么?

　　1. 具体内涵

　　批判性思维运动是20世纪后期美国教育改革运动的重要内容，当时旨在为国家输送“思维强健”的人才。

　　至今，批判性思维意识已经渗透进了美国各级教育领域，甚至成为国家的文化价值观念，并影响世界。我们在文章开头提及的例子就是具体体现。

　　它的定义是什么?1962年，伊利诺伊大学恩尼斯(Robert Ennis)教授率先描述了批判性思维：“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维。”虽然宽泛，但这个说法指向了思维本质：理性和深度。

　　此后研究者不断对这个概念进行充实和发展，派别林立，观点繁杂，难以统计。

　　我们今天清晰探究批判性思维的内涵时，可以参照奥恩斯坦(Allen Ornstein)在1995年提出的观点，将它划分成一般性思维能力、特定的思维技能和批判性精神三方面。

　　一般性思维能力是构成批判性思维的基础。例如比较、分类、分析、综合、抽象和概括等比较“硬实”的逻辑思维能力都属于这一范畴。它们不可或缺，构成了思维的逻辑主干;但如果仅仅拥有这些能力，又未必能够完成所谓“批判性”。

　　这就呼唤出了“特定的思维技能”。这类技能是对前面的重要补充：如果只具备第一部分的能力，思维的结果也许是符合逻辑的，但是未必有意义——这就如同我们之前所举的文学皮相比较的例子。

　　第三项便是批判性思维的精神。如果概括这一精神，我们会有一种熟悉感。美国哲学学会总结出的精神特质有：勤学好问、专注于探究、胸怀宽广、公正评价、自我纠正的愿望……它高度吻合IB制定的学习者素质(IB LEARNER PROFILE)。

　　IB实际上已经对各学科组培养学生批判性思维做出了外部保障，确保教师在课程中渗透批判性思维理念。IB的课程设计是具备科学依据的。

　　虽然关于批判性思维的说法众多，我们无法给出具体的定义，但期待上面的讨论能够帮助大家大致把握其内容、类别、方向。后文的讨论将会结合教学实例，让问题稍显明晰。

　　2. 课程设计

　　20世纪以来，美国学界对于如何在学校中进行批判性思维能力的培养展开了旷日持久的讨论和实验。初期的争论焦点在于“批判性思维如何教授”：

　　一派认为批判性思维是独特的思维方式，有独特的规律、机理和推动策略，必须进行针对性的培养，因此应当将课程独立化;

　　另一派认为思维无法成为一种普遍化应用的技能，必须将思维理念与具体学科课程融合，通过具体学科学习该学科的内容和方法。“正如专门化知识时代没有文艺复兴式的人物(精通所有知识的人)，没人能对任何事物进行批判性思考。”

　　近年来的趋势是“独立课程”与“融合课程”走向综合：既开设专门化的批判性思维课程，又在专门的课程中具体推进这一理念。这方面最有代表性的实践当属IB的课程设置。

　　作为IB核心课程，TOK就肩负了独立的批判性思维课程的意义;同时各科随同跟进，保证观念的专门化融合。多数国际学校的做法是学科教师兼任TOK教师，确保教学的一致性和系统性。

　　在课程培养目标方面，著名学者保尔(Richard Paul)提出的心智结构分类可以给予我们启示。他首先区分了“无批判性的人”和“有批判性的人”：

　　“无批判性的人”是指不推敲事物与他人主张，全盘接纳者或凭借自己印象与好恶得出结论者。

　　保尔进一步提出，即使是“有批判性的人”亦可以分为“弱势者”和“强势者”。强势者已将批判性思维“内蕴于人的性格”，他们具备“洞察自身认知及情意过程的一连串整合的宏观逻辑技能”。

　　学校的教育应当有阶段性，从无到弱，再到强。强势批判性思维应当成为学校长期的培育目标，使得学生养成批判性思维的人格，获得相应的价值观与思维技能。

　　明确了批判性思维的具体内涵和培养方向，独立课程设计交给TOK，我们接下来思考的问题自然是如何在IB的文学课中贯彻和融合批判性思维了。

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