IB文学课程如何融入批判性思维?

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　　文学课程如何融入批判性思维?

　　如何训练学生的批判性思维?文学课程为教师提供的途径主要有两个：一是写作训练;二是文本阅读和学习。

　　DP课程只有两年，而批判性思维的养成是一个长期的过程，所以教师必须预先做好课程设计工作，才可有的放矢。我们来逐一探究如何高效利用这两种途径训练学生的素质。

　　1. 写作训练

　　“IB文学五讲”的第一讲便提出，DP中文教师应当设立专门的论文写作课程，帮助学生明晰规则。这样的做法不仅是希望让学生尽早地适应考试要求，更是因为写作行为背后蕴藏着批判性思维的客观要求，可以让学生更为直观地面对它并改进自我。

　　大学的语言专业系科中常常开设论辩性论文写作，教师的做法多是将其与批判性思维训练结合;DP阶段的书面作业几乎都是论文，这实际为我们的训练提供了天然的契机。

　　前文谈及的保尔认为“着重掌握一些批评分析词汇”，是“批判性思维能力培养的最佳短期策略”之一。评论语体的熟悉、评论词汇的习得是学生在写作课程中应完成的任务。语言要素的背后是思维方式，教师应鼓励，这是带领学生进入抽象和思辨世界的捷径。

　　除却语言之外，论文写作还可以促进逻辑性、分析性的能力教学，培养前文三层内涵之一的“一般性思维能力”。

　　在训练时给出特定的字母代号，如PEA、PETER等。这些字母不仅组成了单词，还架构起了一套思维逻辑。以PEA为例，它代表着Point(观点)—Evidence(文本证据)—Analysis(分析鉴赏)。这构成了一整套写作及思考的严谨路径。学生若掌握困难，还可用填表等方式让他们逐步掌握。

　　实践可发现，这种英式教学法直接且有效，老师口中的字母千变万化，学生的逻辑方式也丰富纷呈。这给人极大的启示，学生的逻辑思维、分析能力是可以用具体化的手段来牵引的，而不只是交给他们去“悟”。

　　这一部分的训练是批判性思维构建的基础。学生可掌握这样的逻辑思维能力，已然十分不易。但对于他们而言，革命尚未成功，同学仍需努力。

　　前文提及，批判性思维还需要八类所谓“特定的思维技能”。这一部分的技能训练实际也已在IB文学的学习过程中体现。篇幅问题，我们从八类中试举几例说明问题。

　　上文提出，在分析论证过程中，我们应“抓住中心思想和议题”，“具备判断证据准确性和可靠性的能力”。在DP的文学PAPER 2论文写作中，学生需要举出文本的例子证明其论点。

　　多数时候，经过训练的高年级学生可以完成类似PEA的正确逻辑实践;但他们常会无法切中讨论中心(俗称偏题)，这便间接导致他们的证据不再准确和有效。

　　我从一道经典的文学PAPER 2试题讲起：

　　“人物的‘转变’常常是作家进行文学创作时关注的话题。请讨论：你所学习的作家作品中如何表现‘转变’?”

　　这道题目对于学生而言并不困难，假设学生使用张爱玲小说《倾城之恋》中的相关材料来回应此题，他们喜爱聚焦于主人公白流苏面对范柳原的心理更迭说明其转变：从开始的防备，到野火花意象出现，再到朦胧的月色出现。

　　学生抓住线索，列举文本，分析文本，得出结论，从逻辑的操作上来看无懈可击。但是这中间可能已经出现了问题，问题恰在于审题。

　　可以发现，“转变”的定义中包含了“另一种”的关键词，指向质变;而“变化”的概念宽泛，只要有新的东西都是“变化”，因此它涵盖了“转变”。

　　再细致思考，什么叫变成“另一种”。个人的理解是这种变暗含两个条件：

　　第一，它应该是指向人内心的——一个人化了妆，甚至变了性都是物理意义上的行为，我们一般不叫转变;只有一个人从善良变为邪恶，从懦夫变成勇者，我们才称之转变。

　　第二，这种变化极大。从一种到另一种，这种变化往往暗含对比。白流苏从开始的防备到月色出现时，其实一直都处于情欲压抑的状态;直到日本轰炸香港，她放下世俗的要求，彻底爱上范柳原，产生“倾城之恋”时，才构成转变。月色也好，野火花也罢，也许只算作“新的状况”而已。

　　教师引导学生，便应从审题开始，在逻辑性的基础上贴近语境，做到对于语言的微妙感知，确保自己不会偏向。这种能力的培养，只能通过大量且长期的练习方能达成。

　　再例如上表中出现的“察觉出已经明说或未加明说的偏见、立场、意图、假设以及观点”问题，在文学学习中这可能就表现为不同文化背景对于文本理解造成的错误或障碍。这只能通过文化知识的学习和大量的阅读实践来解决。所以，批判性思维的达成确实是长期的战斗。

　　2. 课程引导

　　老师若希望培养学生的批判性思维，自己首先须具备批判性思维所要求的开放品质。在学生作为无批判性思维者阶段，他们往往跟从老师授课的逻辑进行学习，如果老师不出现严重的逻辑谬误，他们不会发现问题。

　　但是随着学生能力的增长，他们会站在不同的角度思考问题，甚至会反诘老师。如果遇到这种情况，应感到高兴：这代表学生离批判性的人格又进了一步。

　　在DP文学的课堂上，批判性思维的培养可以同时侧重“一般性的思维能力”和“特定的思维技能”以及“批判性精神”。从课堂活动角度考虑，我们有这些方式方法来接近我们的教学目标：

　　(1) 师生对话法。

　　这种方法类似于苏格拉底式的提问，这种方法落实于课堂便要求频繁的师生互动，而非教师一言堂。一般而言，教师提问的出发点应该至少是四方面的问题。

　　其一，为什么你这么思考(思考的契机);

　　其二，你相信这一点的理由是什么(思考的证据);

　　其三，你对与你对立的观点怎么看(对于思考对立面的态度);

　　其四，你相信这一点的结果会怎么样(思考的影响和结果)。

　　教师帮助促进学生的反思能力和分析能力，并成为聆听者;教师不必对学生的观点进行价值判断，让他们自己进行评价。他们收集加工信息，使用修辞，形成自己的概念和结论。

　　IB文学课程在第一部分特别设置了讨论课的形式，这可为学生间课堂对话提供足够空间和时间。

　　(2)学生自由提问法

　　这项活动旨在激励学生的好奇心和发现问题、解决问题的能力。批判性思维的重要原则中有开放的思考和对他人观点的尊重。教师应当给学生提供自我思考的机会，并引出不同观点，让学生认同自我智慧、勇敢的品质，再让学生指出证据和理由。

　　这样一整套的思维训练，教师必须允许错误，给出足够的耐心和时间，反反复复磨砺之后，学生所得必然令人惊喜。

　　教师回溯自身，会发现自己思维的锻炼途径也应别无二致。我读书时看到王维的《鸟鸣涧》一诗：

　　人闲桂花落，夜静春山空。

　　月出惊山鸟，时鸣春涧中。

　　当时心中感到矛盾：诗中两次出现“春”字，当判定作于春季，那么为何会有秋天的“桂花”落下呢?

　　这个问题给了我足够的动力做考证：我先是查阅比照多个版本的王维年谱，确定他当年所在之地;再找寻了植物学辞典，企图查出春桂的地理分布;两相对照，判定王维写的是想象之景，并非写实。

　　虽然后来老师以唐代的气候水文知识和她多年花卉栽培的经验告诉我，我的结论错误。但从中感受到了发现问题的快乐，且这种快乐的影响长久存在。

　　(3)辩论法

　　辩论对学生思维的训练超出一般想象。我有幸指导过学校的辩论团队，观察到了学生短期内的巨大变化。

　　近年来，辩论赛场上逐渐开始流行政策性辩论，赛制随之由曾经流行的新加坡赛制慢慢转向奥瑞岗赛制。

　　这种赛制要求队员立论必须落实于“根需解损”四大方面，缺一不可。“根”是根属性，指制度和需要性之间的确切关联;“需”是需要性，即改变现状制度的理由、需要;“解”是指解决力，指制度能达成需要性的程度高低;“损”是指损益比，即新政策所带来的利益扣除变动的成本，比现行政策要大。

　　这套赛制巧妙地给予辩手思维的方向，而又赋予他们极大的自由。收集材料、运用材料、逻辑推导、建构观点、倾听他人、质疑反问……几乎批判性思维强调的素质都在其中可以找寻。学生在千变万化中走出自己的路，坚持磨砺，必定能达到所谓“强健思维者”的标准。

　　事实也证明了这一点，短期集训压力之下锻造出来的辩论队成员往往极为出色。他们都是班级课堂上最活跃的人，也是考试分数最高的人。最令人惊喜的辩论队成员，在EE的写作中几乎得到了满分的成绩。

　　虽然启发意义巨大，但是如何将辩论形式引入课堂，按照何等频率，都是不得不思考的问题。现阶段思考之余，亦期待各方的指导和建议。

　　除却上述几种课堂形式外，教师可以布置作业，让学生进行课堂资料的表格化整理(类似我前两讲的大、小主题及艺术手法归类)，锻炼他们的归纳和统筹的能力;也可以利用课外时间与学生就社会问题交换方法，锻炼其批判性思维的迁移能力。

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